Il progetto e-philosophy, realizzato nell'Istituto Tecnico Industriale "A. Malignani" di Udine (a.s 2004-2005), è consistito nella costruzione di un percorso infraquadrimestrale di filosofia (centrato sul tema della "libertà", sviluppato in prospettiva filosofica), proposto a classi quarte di liceo scientifico-tecnologico e caratterizzato da un forte tasso di innovazione didattica.

Da questo progetto-pilota, realizzato a titolo di ricerca esplorativa, è ricavato un omonimo progetto-tipo, di durata pluriennale, inserito nel P.O.F dell'istituto

Nell'insegnamento della filosofia all'interno del'indirizzo "liceo scientifico-tecnologico" da tempo vengono sperimentate forme di innovazione, suggerite dai Programmi "Brocca" e dalla più avanzata ricerca didattica disciplinare (in generale: metodologie didattiche di tipo laboratoriale), quali

• il ricorso periodico allo strumento informatico,
• l'adozione di tecniche di discussione guidata,
• l'elaborazione di percorsi centrati su problemi piuttosto che su autori.

Nel progetto e-philosophy si è sperimentato un ricorso massiccio agli strumenti telematici e multimediali, verificando il loro "valore aggiunto" come insostituibili ambienti di apprendimento

• non solo per lo studio della filosofia,
• ma anche per la formazione di competenze di rilevanza transdisciplinare, quali quelle semantiche, ermeneutiche, argomentative, logiche, critiche e autocritiche.

In particolare si sono integrate risorse on line quali il web forum e il blog personale, in modo da sperimentare forme, pur limitate all'ambito disciplinare, di blended e-learning (cioè di formazione a distanza mista a interventi in presenza).

Contesto scolastico

Dagli anni '90 del secolo scorso è stata attivata la sperimentazione liceale, all'interno dell'istituto tecnico, prevedendovi l'insegnamento della filosofia come particolarmente caratterizzante.

Il contesto rappresentato dall'Istituto nel suo complesso è apparso, dunque, particolarmente favorevole alla sperimentazione del progetto, per il "clima" di ricerca che, per così dire, vi si respira.

Per un certo tempo vi ha operato un gruppo di progetto, guidato da Gabriele Righetto dell'Università di Padova, a cui anche il responsabile del progetto ha fatto parte.
Tale gruppo di docenti ha condotto una riflessione sulla nozione di "tecnoumanesimo" (trasversale a tutto l'Istituto, non solo all'indirizzo liceale!), ispirando anche il dettato del Piano dell'Offerta Formativa: si sono, cioè, esaminati il ruolo trasversale e integrativo che il sapere umanistico, in generale, e quello filosofico, in particolare, possono svolgere all'interno di una cultura a vocazione tecnologica e, viceversa, l'utilità che lo stesso sapere umanistico può trarre da un rapporto più intenso con le nuove tecnologie.

Nel biennio di tutti gli indirizzi, inoltre, all'interno di un disegno di sperimentazione ministeriale, sono stati sperimentati con successo nell'a.s. 2002-2003, sotto la supervisione del responsabile del progetto, moduli di filosofia da parte di docenti di altra disciplina (italiano, diritto e matematica).

Un'ampia dotazione di strumenti tecnologici e di servizi, dall'aula multimediale alla stamperia (per il servizio fotocopie), ha senza dubbio favorito la nostra esperienza.

Paradossalmente, infine, la stessa relativa mancanza di una tradizione consolidata nell'insegnamento della filosofia (come quella che, in genere, caratterizza un liceo classico o scientifico "normale") ha giocato probabilmente un ruolo positivo, motivando sia il docente che gli allievi a ricercare nuove vie.

Responsabile e supporto tecnico

Responsabile del progetto è stato il prof. Giorgio Giacometti (info@platon.it), docente di filosofia dell'Istituto "Malignani", per il quale l'esperienza ha costituito argomento di tesi nell'ambito del Master Universitario in Innovazione Didattica e Orientamento, offerto negli aa.aa. 2002/2003 e 2003/2004 dall'Università degli Studi di Udine.

La realizzazione del progetto non sarebbe stata possibile senza l'aiuto del prof. Piergiuseppe Rossi, attualmente docente presso la SSIS dell'Università di Macerata; il quale non solo, con i suoi interventi nell'ambito del Master Universitario I.D.O., offerto dall'Università di Udine, e con i consigli successivamente forniti, ha ispirato l'idea centrale che ha guidato questa ricerca, ma ha anche messo a disposizione l'ambiente Edulab che ha consentito di attuarla.

Per quanto riguarda le tecniche di conduzione e di valutazione dei risultati del progetto importanti suggerimenti, oltre allo stesso Rossi, sono provenuti al prof. Pierpaolo Limone, dell'Università della Valle d'Aosta, che ha fornito anche una ricca bibliografia di studi relativi alle metodiche dell'indagine qualitativa.

Un valido supporto, in sede di valutazione del progetto, è venuto anche dal dott. Emanuele Cecchinato, tirocinante di filosofia della SSIS del Veneto.

Né va dimenticato il contributo del prof. Alberto Della Piana, docente di religione, alla discussione on line con gli allievi (contributo che ha aperto uno squarcio sulle potenzialità interdisciplinari, oltre che transdisciplinari, del progetto).

Naturalmente senza la sincera adesione e la a vivace partecipazione degli studenti e delle studentesse delle classi IV A, IV B e IV C del liceo scientifico-tecnologico (a.s 2004-2005) la realizzazione del progetto sarebbe stata semplicemente impossibile!

Motivazione

(Ri)motivare gli allievi

Il contesto in cui la scuola italiana è immersa non sembra favorire come un tempo la motivazione all'apprendimento scolastico, in tutti i settori disciplinari.

In questo quadro si sottolinea, pressoché universalmente, l'esigenza di promuovere tutte quelle forme di innovazione in campo didattico che possano contribuire a rimotivare gli allievi ad apprendere.

Per motivare ad apprendere - ma ad apprendere in senso disciplinarmente caratterizzato - pare che la strategia più efficace consista nel cercare di conferire la massima significatività possibile, a partire dal vissuto degli allievi, non solo e non tanto ai cosiddetti "contenuti", quanto soprattutto ai metodi e agli stili propri di ciascuna disciplina.
Ora, si ha motivo di ritenere che proprio il ricorso oculato a strumenti di tipo telematico e multimediale possa favorire l'"aggancio" tra le modalità di conoscenza relativamente ingenue degli allievi e quelle proprie della discipline scolastiche e, in particolare, della filosofia.

Individualizzare l'insegnamento

In un contesto in cui gli allievi risultano sempre più differenziati sia dal punto di vista culturale che dei livelli delle rispettive prestazioni, un problema è legato alla necessità sempre più forte di pensare a forme nuove di individualizzazione dell'insegnamento.

Il ricorso ponderato e sapiente ai nuovi strumenti telematici, certo, a determinate condizioni di accessibilità ai medesimi, può contribuire a risolvere questo tipo di problema, accelerando enormemente i tempi dell'interazione allievo-docente e allievo-allievo

Innovare l'insegnamento della filosofia

L'insegnamento della filosofia non è esente dalla caduta di motivazione che investe più generalmente le discipline scolastiche e dal bisogno di venire ripensato a partire dal vissuto degli allievi, al limite di ciascun singolo discente, e dalla loro effettiva domanda di apprendimento.

Da tempo si è puntato il dito contro lo studio della filosofia come apprendimento mnemonico delle "opinioni" degli autori, riferite in rigida sequenza cronologica, spesso senza conferire particolare attenzione alle argomentazioni con cui vennero di volta in volta sostenute.
Tale studio non solo appare sterile e demotivante, ma - quel che mette conto di rilevare - tradisce l'essenza stessa della filosofia dal punto di vista del suo "metodo" o, forse ancora meglio, del suo "stile".

Dalla filosofia come dottrina o come aggregato di dottrine (a volte contrapposte l'una all'altra in modo puramente estrinseco, spesso a solo scopo mnemonico) si cerca sempre più di passare al filosofare come stile di apprendimento e di discussione dei problemi, come attività.

A questo scopo il rapporto con gli autori resta centrale, ma di questi si recuperano allora i testi, piuttosto che le sintesi, come modelli di ragionamento, di riflessione, di discussione di problemi, senza peraltro rinunciare a conferire senso anche alla loro dimensione storica.

Le indicazioni della più avanzata ricerca didattica, in campo filosofico, sembrano paradossalmente evocare l'antica idea gentiliana (ben poco realizzata nella stessa scuola che dalla riforma di Gentile prese il nome) del "laboratorio filosofico".

Ora, proprio il ricorso agli strumenti telematici appare la via più efficace, perché più efficiente, di realizzare compiutamente quel cambio di prospettiva nell'insegnamento della filosofia che la ricerca didattica suggerisce, ma che spesso è reso opaco o impedito dalla "forma" o meglio dalla "struttura" degli strumenti tradizionali (il manuale, la stessa antologia).

L'esigenza generale di individualizzazione dell'insegnamento è ancora più viva per la filosofia, nella quale, secondo il modello della maieutica socratica, il "sapere" più che impartito dal docente o da fonti comunque esterne, dovrebbe "nascere" dallo stesso soggetto discente, opportunamente sollecitato da domande.
È chiaro che per realizzare qualcosa di lontanamente paragonabile a questo modello si devono immaginare contesti di apprendimento "uno a uno", docente - allievo, o, in una fase più avanzata, allievo - allievo, quali quelli resi possibili dai nuovi mezzi telematici.

Documentare l'attività didattica e favorirne la valutazione

Il ricorso allo strumento telematico sembra rispondere all'esigenza di favorire al massimo grado la documentazione e, quindi, la capitalizzabilità e trasferibilità delle esperienze didattiche realizzate, in tutto o in parte, attraverso questo mezzo.
Questa esigenza retroagisce fecondamente sulle precedenti: l'allievo e lo stesso docente sanno che quanto "fanno" resterà in forma di prodotto e, per quanto importanza sia assegnata comunque al processo, sono senz'altro più motivati nella loro reciproca azione.

Inoltre l'aspetto della documentabilità e, quindi, trasferibilità investe in modo essenziale anche la valutazione del progetto (il quale ha rappresentanto il momento esplorativo di una vera e propria ricerca-azione).

Sperimentare forme di e-learning

Le particolari modalità telematiche di realizzazione di porzioni importanti del progetto ne hanno fatto l'occasione per sperimentare una forma, limitata, di blended e-learning, rispondente al più generale bisogno della scuola di accostarsi a questa forma di interazione didattica (a distanza), in vista anche della sfida posta dalla prospettiva della formazione permanente.

Obiettivi

Scopo del progetto è stato quello di rafforzare

più di quanto non si potesse fare adottando metodologie più tradizionali - come si è cercato di rilevare mediante il ricorso a una classe di confronto -

una serie di competenze

• non soltanto fondamentali nella formazione filosofica
• ma anche di sicura rilevanza transdisciplinare, ovvero:

1. le competenze logiche
2. le competenze semantiche
3. le competenze ermeneutiche
4. le competenze argomentative
5. le competenze critiche
6. le competenze autocritiche

In corrispondenza di tali competenze e del parametro della motivazione sono stati definiti i seguenti indicatori di risultato, riferiti alle produzioni off e on line degli allievi realizzate, rispettivamente,

• prima e dopo il percorso progettuale;
• dalla classe di confronto e dalle classi di progetto.

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Riferimenti teorici

Il progetto si è dovuto misurare

• da un lato con il dibattito relativo all'uso educativo della rete telematica;
• dall'altro lato con la più recente ricerca nel campo della didattica della filosofia.

Dal momento che si è trattato di un progetto di ricerca si sono dovute considerare anche

• le diverse possibili metodologie di ricerca.

L'uso educativo della rete

Rispetto all'uso educativo della rete (seguendo Calvani 1999, p. 9) possiamo distinguere almeno quattro diverse prospettive:

• la prospettiva del semplice accesso all'informazione (che vede le figure del serendip, del browser, del searcher ecc.);
• la prospettiva della costruzione in rete (in particolare di siti, ipertesti, micromondi, in generale allo scopo di stupire, di proporre ecc.)
• la prospettiva dell'organizzazione (che comprende le varie situazioni in cui "più soggetti entrano in rapporto reciproco avvalendosi della rete per conseguire finalità comuni, previamente definite");
• infine la prospettiva della comunicazione, intesa come "accrescimento dell'interazione tra soggetti"

Il progetto si è concentrato su quest'ultima prospettiva, quella della comunicazione, privilegiando gli strumenti asincroni (cioè che non lavorano in tempo reale):

dunque web forum, blog, e-mail, piuttosto che chat, videoconferenza ecc.

L'innovazione didattica in filosofia

Seguendo soprattutto le indicazioni di Ruffaldi 1999, si possono identificare diverse linee di innovazione nella didattica della filosofia, che fanno capo ai seguenti modelli:

• il (tradizionale) metodo storico
• la filosofia per problemi
• il metodo zetetico
• la strategia ermeneutico-laboratoriale
• l'approccio maieutico

Il progetto si è concentrato su quest'ultima prospettiva, quella maieutica o socratica, arricchita e sostenuta da un contesto di tipo ermeneutico-laboratoriale.

L'"intersezione" tra interazione telematica (web forum, blog) ed esercizio maieutico ha configurato una forma di electronic mentoring.

Le metodologie della ricerca

All'interno dei diversi possibili paradigmi che presiedono la ricerca didattica, ossia, principalmente:

• la ricerca sperimentale,
• la ricerca descrittiva,
• la ricerca operativa,
• la ricerca esplorativa,
• la ricerca clinica,
• la ricerca-azione,

in seguito a una disamina epistemologica delle diverse opzioni, è stata scelta, non solo per la natura della disciplina coinvolta, ma anche, più in generale, per la natura della relazione didattico-pedagogica e della professionalità docente, la ricerca-azione, della quale sono stati approfondite le interrelazioni con le istanze proprie delle didattica della filosofia.

Percorso

• Destinatari
• Condizioni di realizzabilità
• Prerequisiti
• Preconoscenze
• Contenuti
• Materiali
• Durata e articolazione
• Diario di progetto

Destinatari

Destinatari del progetto sono stati gli allievi delle 3 classi quarte (a.s. 2004/2005) dell'indirizzo scientifico-tecnologico dell'Istituto Tecnico Industriale "A. Malignani" di Udine.

• In due delle classi (IV A e IV C), d'ora in poi denominate "classi di progetto", si è sperimentata la strategia didattica innovativa (ampio ricorso ad ambienti di apprendimento on line),
• mentre nell'altra (IV B), presa come "classe di confronto", si è proseguito con attività più tradizionali.
  

Condizioni di realizzabilità

Una condizione fondamentale per la realizzabilità del progetto è una diffusa disponibilità, da parte degli allievi, (almeno l'80%) di strumenti per la connessione domestica a Internet.

Per la realizzazione del progetto è stato indispensabile poter accedere all'aula multimediale dell'Istituto, ma con una frequenza decisamente minore di quanto preventivato, data l'ampia disponibilità di risorse telematiche domestiche da parte degli allievi, e questo anche nel periodo di massima concentrazione delle attività on line.

Accedere con maggior frequenza all'aula avrebbe consentito, forse, di venire incontro alle esigenze dei pochi allievi che non potevano connettersi da casa, ma a prezzo di rallentare eccessivamente l'attività didattica, specialmente quella svolta a beneficio della maggioranza, e di vanificare anche, in parte, il senso stesso della sperimentazione (nella misura in cui essa aveva per tema anche l'e-learning),
In molti casi, date le difficoltà persistenti di alcuni (pochi) allievi delle classi di progetto di connettersi da casa, si è trovato praticamente inevitabile ricorrere alla (forse discutibile) soluzione di far svolgere loro attività sostitutive di quella telematiche ricorrendo a mezzi tradizionali, analogamente a quanto veniva realizzato, parallelamente, nella classe di confronto.

• In caso di scarsa disponibilità della connessione domestica a Internet, una valida alternativa può comunque essere rappresentata da un accesso frequente e programmato all'aula multimediale dell'istituto di appartenenza.

È stato necessario definire preliminarmente i criteri da soddisfare per garantire i requisiti di tutela della privacy.
Ai genitori degli allievi si è chiesto di autorizzare per iscritto, tramite modulo prestampato, di permettere che i figli figurassero all'interno della piattaforma on line di progetto col solo nome di battesimo, eventualmente seguito dall'iniziale puntata del cognome (in caso di omonimia) e la classe di appartenenza,.

Le risorse telematiche (software) necessarie per la partecipazione agli ambienti di apprendimento on line sono stati forniti da esperti dall'Università di Udine (segnatamente dal prof. Piergiuseppe Rossi).
Si tratta di un ramo della piattaforma Edulab.

Prerequisiti

Le classi con le quali si è sperimentata l'e-philosophy adottavano già metodologie di tipo laboratoriale e in particolare:

• incentravano la ricerca e lo studio su problemi piuttosto che su autori;
• sapevano già ricorrere sistematicamente allo strumento informatico per la rielaborazione periodica dei percorsi svolti in filosofia (moduli),
  anche se finora tale rielaborazione era stata concepita prevalentemente come sostitutiva di un'analoga attività svolta con strumenti più tradizionali, senza valorizzare il mezzo infotelematico come tale salvo che
  - per accelerare il processo e
  - renderne più fruibile il risultato;
• sapevano sviluppare discussioni guidate, preliminari all'approfondimento dei problemi sui testi;
• conoscevano la struttura formale del dialogo filosofico, quale è esemplificata emblematicamente dal modello platonico.
  

Le prove somministrate nel precedente anno scolastico, in particolare, hanno accertato che ciascun allievo disponeva delle seguenti competenze:

• leggere e comprendere un testo, con particolare riguardo a
  - tesi
  - argomentazioni
  - presupposti
  - implicazioni
• svolgere un'ordinata discussione in gruppi poco numerosi (3-4 persone) intorno a un problema
• riferire il risultato della discussione, illustrando le argomentazioni che vi hanno condotto
  

Preconoscenze

Si è partiti dal presupposto, fondato sui risultati delle prove conclusive del precedente anno scolastico, che ciascun allievo, a consuntivo delle attività svolte nella classe terza, disponesse delle seguenti conoscenze:

• i tratti essenziali dell'etica classica, secondo le diverse scuole, con riguardo a presupposti ontologici e antropologici, mezzi, scopi, effetti dell'agire umano.

In particolare gli allievi conoscevano

• l'idea socratico-platonica della libertà come sapere (intellettualismo socratico),
• la nozione aristotelica della filosofia come libera attività e
• la difesa epicurea del libero arbitrio contro il determinismo stoico.
  

Contenuti

Si sono sviluppati temi e problemi compatibili con le indicazioni dei programmi di filosofia relativi alle classi quarte, destinatarie della sperimentazione.

I programmi vigenti nell'Istituto, detti "Brocca", già prevedono l'ampio ricorso a testi, piuttosto che a sintesi manualistiche, e invitano a centrare l'attività didattica sull'analisi dei problemi e sul confronto tra le diverse soluzioni che sono state loro storicamente date.

Essi invitano anche a identificare le strategie argomentative adottate dai diversi autori .

Per le classi quarte i programmi suggeriscono rose di diversi autori tra cui operare scelte opportune di testi e di letture (essendo obbligatoria solo la trattazione di Kant e Hegel) e alcuni percorsi, tra altri possibili, relativi a problemi propri della filosofia moderna.

Il problema, tipico dell'età moderna ma di grande attualità, su cui si è ritenuto opportuno centrare la riflessione, attingendo agli autori più significativi che ne hanno dibattuto, è apparso quello della "libertà", per gli evidenti agganci al vissuto degli allievi e le possibilità di espansione.

A partire dalla presentazione di diversi casi concreti

• il "caso della carovana nel deserto" ,
• "il caso Raskolnikov",
• il "caso della tavola calda" ecc.

l'attività laboratoriale è potuta consistere nella discussione del problema "che cos'è la libertà", articolandolo in sottoproblemi da discutere a propria volta, valendosi di uno stile di riflessione il più possibile caratterizzato in senso filosofico:

• il rapporto tra volontà e conoscenza (filo n. 4 del forum);
• il rapporto tra il libero arbitrio e l'ipotesi della divina predestinazione (filo n. 5 del forum);
• il rapporto tra il libero arbitrio e l'immagine meccanicistica della natura ereditata dalla rivoluzione scientifica (filo n. 6 del forum).

Il ricorso ai testi degli autori è stato funzionale alla discussione.

Materiali

Gli allievi hanno avuto a disposizione, in forma sia cartacea che telematica, brevi estratti da testi di autori di diversa epoca, per lo più di età moderna, riguardanti ciascuno dei sotto-problemi in cui si è articolato quello della "libertà" .

Nel caso di opere coperte da diritti di autore
ci limitiamo a fornire l'indicazione bibliografica del testo utilizzato,
senza inserire il link al materiale testuale.

Per quanto riguarda il rapporto tra volontà e conoscenza (filo n. 4 del forum) i principali testi letti sono stati i seguenti.

• Tommaso d'Aquino, Summa theologiae, I q. 81, a. 4.
  - In questo testo Tommaso sostiene l'interdipendenza tra volontà e conoscenza nel processo decisionale, pur assegnando, in ultima analisi, il primato alla conoscenza (intellettualismo).

• R. Cartesio, Quarta Meditazione, in Meditazioni metafisiche sulla filosofia prima, tr. it., Laterza, Roma-Bari 1975, pp. 107-108.
  - In questo testo Cartesio, muovendosi all'interno di una prospettiva intellettualistica, attribuisce alla volontà la possibilità dell'errore, limitando la "libertà di indifferenza" alle sole situazioni di ignoranza.

• Voltaire, voce Libertà, dal Dizionario filosofico (1764).
  - Il filosofo francese, all'interno di una concezione intellettualistica e deterministica dell'agire, vi argomenta l'assurdità della nozione di libertà d'indifferenza.

• J. Maritain, Strutture politiche e libertà, Brescia, Morcelliana 1968, pp. 28-31
  - Il brano distingue diversi sensi del termine libertà, mettendo in relazione il libero arbitrio con la libertà di autonomia, intesa come la libertà di scegliere il bene.

• C. Taylor, Cosa c'è che non va nella libertà negativa di Hobbes (1979), tr. it. in I. Carter e M. Ricciardi (a cura di), L'idea di libertà, Feltrinelli, Milano 1996, pp.75 ss.
  - A partire da una critica della nozione hobbesiana di libertà d'azione, l'autore argomenta la necessità di tener conto dei vincoli interni alla libertà e dei valori di riferimento di una persona.

• F. Savater, Etica per un figlio (1991), tr. it., Laterza, Roma-Bari 2000, pp. 35-40.
  - A partire dall'esempio biblico di Giacobbe ed Esaù, Savater argomenta che per essere liberi non basta fare ciò che si vuole sul momento, ma occorre anche cercare di vivere bene, dunque imparare a conoscersi.

Per quanto riguarda il il rapporto tra libertà umana e divina predestinazione (filo n. 5 del forum) i principali testi letti sono stati i seguenti

• Agostino, De libero arbitrio, libro II, 1, 1 e 3; libro III, 3, 8.
  - In questi testi Agostino tenta una conciliazione tra libero arbitrio umano e onniscienza divina, osservando, tra l'altro, che Dio non solo prevede i nostri atti, ma prevede anche la libertà con cui li compiremo.

• Lutero, Il servo arbitrio, parte II (1524) in Erasmo: il libero arbitrio. Lutero: il servo arbitrio, a cura di R. Jouvenal, Claudiana, Torino 1994, pp. 213-14.
  - In questo breve estratto Lutero nega il libero arbitrio in quanto limiterebbe l'onnipotenza divina.

• Erasmo da Rotterdam, Il libero arbitrio, parte I, in Erasmo: il libero arbitrio. Lutero: il servo arbitrio, a cura di R. Jouvenal, Claudiana, Torino 1994.
  - Qui Erasmo, pur riconoscendo nella grazia una condizione necessaria per l'azione retta, confuta Lutero sostenendo che, se non avessimo il libero arbitrio, Dio sarebbe responsabile anche dei nostri delitti.

• Calvino, Istruzione della religione cristiana, I, 17, § 4.
  - Contro la facile obiezione che, se Dio avesse già stabilito il nostro destino, tanto varrebbe abbandonarsi alla pigrizia Calvino argomenta che Dio ha appunto predestinato che solo chi si impegna si salvi; inoltre noi non conosciamo i disegni divini, per questo ci dobbiamo impegnare nella vita di ogni giorno.

• G. W. Leibniz, Nuovi saggi sull'intelletto umano, tr. it., Laterza, Roma-Bari 1988, p. 159.- Attraverso l'immagine del "palazzo dei destini" Leibniz, che riprende l'argomento agostiniano sulla conciliabilità di libertà umana e prescienza divina, difende anche la compatibilità tra libertà e predestinazione: in ciascun mondo possibile noi siamo liberi di scegliere che cosa fare, ma Dio decide a quale di questi mondi convenga esistere realmente.

• G.W. Leibniz, Quinto scritto a Clarke, in Carteggio Leibniz-Clarke, in Id., Scritti filosofici, Torino, UTET 1967, pp.338-41.
  - Il brano evidenzia come l'attribuzione di responsabilità dipenda dalla possibilità di scegliere, cioè dal fatto che il proprio agire non sia necessitato.

• Giovanni Battista Vico, Scienza nuova (1744), Conchiusone dell'opera in Opere, Mondadori, Milano 1999.
  - In questo Brano Vico concilia l'ipotesi della provvidenza divina con il libero arbitrio mediante il ricorso alla teoria dell'eterogenesi dei fini (mentre gli uomini perseguono liberamente i propri fini particolari, spesso egoistici, inconsapevolmente la loro stessa azione concorre alla realizzazione dei disegni divini).

• J-P. Sartre, L'esistenzialismo è un umanismo, Quinto di Treviso, Pagus 1993, pp. 40-50.
  - Il brano, richiamando un passo di Dostoevskij, sviluppa la nozione sartriana di "condanna alla libertà" come spazio d'azione che deriva dalla caduta di ogni ordine o regola presupposta.

Per quanto riguarda il il rapporto tra libertà umana e ipotesi deterministica (filo n. 6 del forum) i principali testi letti sono stati i seguenti

• Cicerone, De Fato, in Stoicorum veterum fragmenta, II, 974.
  - Lo scrittore latino ricorda la distinzione stoica, risalente a Crisippo (esempio del cilindro), tra costrizione, dovuta a cause esterne a un corpo, e necessità, prodotta dalle cause intrinseche al corpo stesso.

• R. Cartesio, Il mondo, cap. VII, in Opere filosofiche, Utet, Torino 1994, vol. II, p. 53-54.
  - In questo testo le leggi di natura, inflessibili, sono rappresentate come proprie di un ambito del tutto autonomo dalla volontà di Dio.

• R. Cartesio, I principi della filosofia, parte I, § 28, in Opere filosofiche, Utet, Torino 1994, vol. II, p. 40.
  - In questo testo vengono respinte le cause finali nell'interpretazione dell'ordine della natura, a beneficio delle sole cause meccaniche.

• Malebranche, Trattato della natura e della grazia, I, § 18, in Grande antologia filosofica, Marzorati, Milano 1990, vol. XII, p. 708.
  - In questo testo Malebranche considera bensì le leggi di natura come un effetto della volontà di Dio, ma non nel senso che Dio abbia voluto ciascun singolo evento da esse prescritto.

• Th. Hobbes, L'uomo, XI, § 2, in Elementi di filosofia, pp. 592-3.
  - In questo testo la volontà umana viene interpretata come il prodotto di una catena di cause determinanti che partono dalla percezione dell'oggetto esterno.

• Da B. Spinoza, Ethica: Parte I, definizione VII; Parte II prop. XXI I I, scolio; parte IV, prop. LXVI, scolio; parte IV Dimostrazione della proposizione LXVII; Appendice alla Parte IV.
  - In questi brani Spinoza tratteggia una nozione di libertà come assenza di costrizione, come autodeterminazione e come conoscenza dei moventi delle proprie azioni.

• B. Spinoza, Lettera a Giovanni Ermanno Schuller, in Id., Epistolario, Torino, Einaudi 1951, pp. 247-51.
  - L'autore, pur muovendo dalla sua concezione rigidamente deterministica, argomenta la legittimità della punizione per chi delinque e, implicitamente, la persistenza di una corrispondente nozione di responsabilità.

• Pierre Simon de Laplace, Saggio filosofico sulle probabilità. La probabilità (1814), in Opere, Utet, Torino 1967, pp. 243-44.
  - In questo celebre testo viene tratteggiata l'immagine deterministica dell'universo come un sistema di cui un'ipotetica intelligenza cosmica può conoscere lo stato in ogni istante conoscendone lo stato in un tempo iniziale.

• Albert J. Ayer, Libertà e necessità (1946), in Id., Saggi filosofici. Il metodo della logica nell'analisi dei problemi filosofici, Marsiglio, Milano 1967, pp. 227-37.
  - L'autore "smonta" la tesi stoico-spinozistica secondo cui la libertà coinciderebbe con la coscienza della necessità.

• John Searle, Mente, cervello, intelligenza (1984) tr. it. Bompiani, Milano 1987, pp. 75-87.
  - L'autore sostiene che la nostra coscienza della libertà è più forte di qualunque immagine deterministica dell'universo ci possiamo costruire.

• Thomas Nagel, Un brevissima introduzione alla filosofia, Il Saggiatore, Milano 1996, pp. 56-59
  - L'autore presenta la nozione di libertà come "aver potuto agire altrimenti", ma finisce per concludere per una nozione di libertà come autodeterminazione.
  

Durata e articolazione

Il percorso attuativo del progetto, dal momento che i contenuti trattati erano coerenti con le indicazioni dei programmi, è durato per l'intero primo quadrimestre, dal 15.9.04 al 23.1.05 dell'a.s. 2004/2005, concentrando le attività di maggior interesse sperimentale nei mesi centrali (novembre, dicembre), per una durata complessiva di 45 ca. ore curricolari per classe.

Nelle due classi di progetto, in corso d'opera, rispetto all'iniziale articolazione del percorso in fasi ben distinte (cfr. all. B [file word]), si è trovato più efficiente e pertinente organizzarlo lungo le seguenti diverse linee procedurali sviluppate parzialmente in parallelo (cioè in sovrapposizione temporale):

• svolgimento di percorso propedeutico sotto il profilo tematico e concettuale rispetto al percorso progettuale vero e proprio (modulo n. 1: "problema del rapporto tra ragione e fede": ripresa di elementi pertinenti dei percorsi svolti nel precedente anno scolastico concernenti la filosofia antica);
• stesura di un dialogo preliminare sul tema della libertà;
• presentazione e discussione di uno o più casi problematici da discutere (casi di scelta più o meno "responsabile" in cui fosse implicito il problema della libertà), anche con ricorso a tecniche di brainstorming e di mappatura concettuale;
• presentazione, lettura e analisi di testi di autori pertinenti al tema della libertà (attività sostanzialmente omogenea alla normale attività curricolare - coincidente col modulo n.2: "libertà e determinismo", - , salvo che per la "polarizzazione" dello studio sul tema in questione e per il ricorso facoltativo a strumenti on line per la sola lettura dei testi e per lo svolgimento di esercizi di mera comprensione);
• attivazione della discussione on line (parzialmente libera, non per gruppi predeterminati), nel web forum, sui singoli sotto-problemi, connessi al problema centrale;
• sviluppo del proprio percorso individuale da parte di ciascun allievo, percorso costruito on line (blog);

L'allievo, alla luce del dibattito e dei testi letti, ha costruito una prima ipotesi di soluzione del problema centrale o di un sotto-problema o di altri problemi implicati emersi nel dibattito. In fase di elaborazione egli è stato sollecitato da domande, del docente (in qualche caso anche di altri allievi, che ne hanno assunto il ruolo "socratico"), a precisare la propria ipotesi, verificandone i presupposti e le implicazioni, l'eventuale compatibilità o incompatibilità con le tesi di altri compagni o degli autori, la congruità con nuovi esempi o casi proposti alla discussione ecc. Ciascun blog è stato sempre visibile a tutti gli altri.

• autovalutazione del processo e del prodotto a cura di allievi e docente (mediante il questionario di valutazione finale [file word] e il dibattito in classe);
• documentazione e pubblicizzazione on line (sito web dell'Istituto, Gold ecc.) a cura del docente.
  

Diario di progetto

Il percorso progettuale vero e proprio (nella classi di progetto: lavoro di discussione e rielaborazione on line; per la classe di confronto: attività analoghe svolte ricorrendo a mezzi più "tradizionali" come la discussione in classe e la rielaborazione su supporto cartaceo) è stato intrecciato con la normale attività didattica [per il dettaglio del diario di ricerca-progetto cfr all. A (file word)].

.

La "normale attività didattica" è consistita nelle realizzazione di due moduli di programmazione, coerenti con le indicazioni dei programmi (detti "Brocca") dell'indirizzo e del P.O.F. dell'Istituto, intitolati rispettivamente

1. "La filosofia cristiana e il problema del rapporto tra fede e ragione"
2. "Il problema della libertà nella filosofia moderna"

Il primo modulo ha svolto un ruolo di introduzione storico-culturale alla filosofia moderna e al problema teologico, con le sue implicazioni antropologiche.
Il secondo modulo ha incluso la vera e propria attività progettuale, rappresentandone il necessario sfondo culturale.

In fase di prima lettura dei prodotti testuali degli allievi, dai dialoghi consegnati inizialmente agli interventi nel web forum, ai blog e ai saggi brevi, si è proceduto, sempre secondo la metodologia propria delle ricerca-azione, grazie anche al confronto col dott. Emanuele Cecchinato, tirocinante di filosofia della SSIS del Veneto, che ha collaborato alla realizzazione di alcuni interventi conclusivi del progetto, a una revisione motivata della lista degli obiettivi di ricerca e di apprendimento inizialmente stilata, nel senso, suggerito anche da Pierpaolo Limone, di una loro fondamentale riduzione a quelli che abbiamo presentato sopra (per un confronto con la lista degli obiettivi inizialmente prevista cfr. all. B [file word]).

Metodologia didattica

La strategia di base: una didattica ermeneutica

Può essere il caso di ricordare che, per quanto riguarda l'insegnamento della filosofia in un liceo scientifico-tecnologico, la "normale attività didattica" è (o, almeno, dovrebbe essere) tutt'altro che "tradizionale", se per attività tradizionale si intende una sequenza di lezioni frontali, nelle quali viene riassunto il pensiero di una serie di autori proposti in ordine storico-cronologico, seguita da un colloquio orale ("interrogazione") nel quale ciascun allievo deve dimostrare quasi solo una conoscenza di tipo mnemonico degli appunti presi durante le lezioni (o, tutt'al più, di qualche pagina di manuale).

Per "normale attività didattica" si è intesa essenzialmente (prescindendo qui da approfondimenti, ricerche, occasioni particolari di discussione in classe, stesura di saggi brevi ecc.), secondo le indicazioni sia dei programmi che della più aggiornata ricerca metodologico-disciplinare in campo filosofico,

• la proposta di analisi e di discussione di problemi e ipotesi di ordine filosofico intorno a diversi temi

p.e. il problema del rapporto tra fede e ragione, l'ipotesi di soluzione di questo problema di S. Tommaso, il problema del rapporto tra libero arbitrio e predestinazione, l'ipotesi di soluzione di Erasmo da Rotterdam ecc.

• sulla base della lettura guidata (ossia sollecitata da precise domande mirate) di passi di autori pertinenti e
• della fornitura/produzione di mappe concettuali e di quadri d'insieme (di ordine, certamente, anche storico-cronologico).

La metodologia, in altre parole, può nel complesso essere indicata come "ermeneutica" (interpretativa) coinvolgendo dati culturali, competenze di ordine logico-linguistico e precomprensioni legate al vissuto e alla prospettiva "ingenua" degli allievi.

È importante precisare il fatto che "normalmente" i programmi "Brocca" prevedono, nella mediazione didattica della filosofia, una strategia storico-problematica che, nel quadro del liceo scientifico-tecnologico, viene praticata generalmente nel modo indicato (ossia, appunto, ermeneutico).

Nel caso specifico del progetto e-philosophy (a.s. 2004-2005) la "normale attività didattica", nei due moduli svolti contestualmente alla realizzazione del percorso di progetto, è consistita nello studio, contestualizzato storicamente, delle prospettive di diversi autori e "scuole di pensiero" su una serie di questioni, particolarmente dibattute nel Medioevo e nella prima età moderna: soprattutto

1. il rapporto tra "ragione" e "fede" (nel primo modulo) e
2. la nozione di libertà come "libero arbitrio" (nel secondo modulo).

L'uso corrente dello strumento telematico: il diario di bordo on line

Una particolare modalità connessa alla strategia ermeneutica di base, sperimentata da diversi anni, resa possibile anche grazie al supporto dello strumento informatico, prima, e telematico, poi, è la stesura periodica del diario di bordo, da parte degli allievi, sotto la supervisione del docente .

Un rischio del lavoro ermeneutico, infatti, articolato nel modo che si è detto, è quello di generare negli allievi una certa confusione: il fatto che non si segua rigidamente il manuale, né un rigido ordine cronologico, nell'esposizione dei diversi problemi e dei modi in cui i diversi autori li hanno via via discussi può rendere difficile, in sede di ricapitolazione dei percorsi svolti, "tirare le fila" e conseguire quella visione sintetica che permetta, poi, una corretta sedimentazione storico-culturale di quanto appreso.

Per ovviare a questo inconveniente, dal momento che i percorsi, pur entro i limiti posti dai programmi vigenti in relazione a ciascun indirizzo di studi, sono "liberi", - dipendono, cioè, dall'intreccio tra competenze e vocazione del docente da un lato e interessi e domande degli allievi dall'altro - si è rivelato profittevole redigere, a conclusione di ciascun percorso, di volta in volta, un diario di bordo; ovvero una traccia che, tenendo conto del complesso del lavoro svolto (esposizione del docente, risposte degli allievi alle domande guida sui testi, eventuali relazioni e ricerche, mappe concettuali, risultati di discussioni in classe ecc.), ne costituisse un'utile sintesi.

Tale prodotto, elaborato, generalmente, dagli allievi in aula multimediale, corretto e perfezionato dal docente, collegato mediante rimandi ai diversi materiali analizzati (essenzialmente i testi degli autori) o ai diversi prodotti realizzati (rappresentazioni grafiche, tabelle, approfondimenti ecc.), consente, in generale, agli allievi un utile ripasso critico, in vista delle prove di valutazione .

Di tale diario di bordo, costruito mediante lo strumento informatico (i pc dell'aula multimediale) per favorirne la più ampia diffusione e la più chiara lettura, da qualche anno viene proposta anche un versione telematica [cfr. p.e. il diario di bordo del percorso di una classe terza su etica e politica classica].

In questa versione on line al posto dei rimandi sono proposti link ipertestuali ai materiali utilizzati (quando non coperti da diritti d'autore).

• Alle domande guida che concernono questi materiali testuali è possibile dare risposta, sempre on line, riempiendo opportuni campi di testo.
• L'esposizione del docente, che costituisce il filo conduttore della traccia finale, è proposta giorno per giorno sul sito di servizio.

In tal modo la costruzione progressiva del diario di bordo può avvenire attraverso una vera e propria attività di blended e-learning (associando attività on line alla normale attività didattica in classe).

Tale procedura permette di conseguire alcuni risultati di rilievo:

• "visualizzare" in tempo reale e in forma testuale, chiara ed efficace, il percorso in itinere a beneficio di tutti i soggetti coinvolti (sia gli allievi, sia lo stesso docente);
• consentire a tutti gli allievi di stare sempre al passo dell'attività svolta (a coloro che, ad esempio, fanno difficoltà a seguire il docente durante la lezione, agli assenti ecc.);
• documentare analiticamente il lavoro svolto, a beneficio di tutti i possibili interessati (non soltanto allievi e docente, ma, potenzialmente, le famiglie, i colleghi, il dirigente scolastico ecc.); operazione tanto più necessaria e importante quanto maggiore è l'autonomia concessa al docente, al consiglio di classe, alla scuola, nella definizione dei percorsi di studio.

Il limite di questa forma di e-learning (che, non a caso, è del tutto facoltativa, dal momento che non si può richiedere che tutti gli allievi siano attrezzati dal punto di vista telematico) è tuttavia che essa non rappresenta una radicale innovazione dal punto di vista della metodologia didattica, potendo essere affiancata e sostituita validamente da un'analoga modalità di lavoro ricorrendo a mezzi più tradizionali:

• il materiale testuale on line può essere distribuito in fotocopia,
• le domande guida e i campi di testo possono essere sostituiti da domande dettate a lezione e dai fogli di un quaderno a ganci,
• il diario di bordo on line può essere sostituito dalla corrispondente traccia cartacea, elaborata periodicamente in aula multimediale e messa a disposizione dal docente.

Certo, il mezzo telematico presenta indubbi vantaggi: grazie al "tempo reale" accelera i tempi di lavoro, consente più facili attività di recupero, grazie alla struttura ipertestuale migliore l'integrazione tra le varie componenti dei percorsi svolti ecc.

Tuttavia, dal punto di vista concettuale, questa forma di e-learning non sembra costituire un'innovazione altrettanto radicale quanto quella sperimentata nell'ambito dello specifico progetto e-philosophy.

L'innovazione sperimentata: un esercizio maieutico

La vera e propria innovazione su cui verte il progetto non è consistita tanto

• né nell'opzione, in quanto tale, per un approccio problematico ed ermeneutico, piuttosto che storico-cronologico alla filosofia,
• né nello stesso ricorso allo strumento telematico per la costruzione del diario di bordo e per gli esercizi on line (letture di testi e risposte a domanda guida).

L'innovazione è consistita essenzialmente nel ricorso agli ambienti di apprendimento on line in quanto strumenti volti a consentire, più e meglio di altri (donde il loro "valore aggiunto"), di rendere tale approccio più incisivo ed efficace, al fine di sviluppare specifiche "competenze filosofiche" negli allievi.

In particolare si è inteso attivare un vero e proprio esercizio maieutico, di ricerca, che permettesse agli allievi di essere non solo interpreti di elaborazioni altrui, ma veri e propri protagonisti della riflessione filosofica.

Nelle classi di progetto l'attività progettuale specifica, pur sulla base di un lavoro metodologicamente organizzato in forma ermeneutico-laboratoriale, è consistita essenzialmente nel ricorso particolari tools telematici, quali il web forum e i blog, per la discussione on line del problema della "libertà" e di altri ad esso collegati.

Solo accessoriamente o introduttivamente, come accennato, ci si è valsi della piattaforma on line (così come, in generale, in passato, ci si è valsi del sito del docente) anche per svolgere la "normale" attività di analisi testuale.

Nella classe di confronto, in sostituzione delle attività su web forum e blog, si è proposta, invece, la strategia didattica più "tradizionale", punteggiata da sporadiche discussioni in classe sul tema della libertà e conclusa con la stesura, da parte di ciascun allievo, di un saggio breve sullo stesso tema (in parallelo al blog delle classi di progetto).

Prima dell'inizio del percorso, in tutte le classi, è stato scritto dagli allievi, altresì, un dialogo filosofico, su modello socratico, sempre sul tema della libertà, da confrontare coi risultati conseguiti a fine percorso.

L'innovazione didattica specificamente introdotta, quindi, ha riguardato non tanto il ricorso allo strumento telematico in quanto tale, già da tempo sperimentato, con buoni risultati, a titolo di integrazione di strumenti più tradizionali, quanto il suo particolare uso per attivare modalità di lavoro filosofico che altrimenti sarebbe stato impossibile realizzare: la discussione on line (il web forum) e la costruzione di un proprio percorso individuale (ma pubblico: il blog).

Anche se, come detto, nella classe di confronto si è tentato di realizzare modalità di lavoro il più possibile analoghe a queste, svolgendo discussioni in classe e costruendo, sulla base di esse, riflessioni personali (saggi brevi), il mancato ricorso allo strumento telematico ha reso, comunque, impossibile un processo di documentazione immediata della discussione in corso.

Questa documentazione in tempo reale, resa invece possibile dal ricorso al web, ha permesso alla classi di progetto di fruire sia delle virtù del dialogo orale, sia dei vantaggi della registrazione scritta, permettendo quel lavoro di rilettura continuo che ha consentito un'effettiva e quasi "visibile" "crescita" nelle conoscenze e nelle competenze.

Criteri di valutazione

Il progetto didattico, come progetto pilota, ha costituito in pari tempo ricerca esplorativa nel quadro della metodologia della ricerca-azione.

L'ipotesi che ha guidato la ricerca è che il ricorso a una forma di blended e-learning¸ centrato sull'uso di tools telematici quali il web forum e il blog, possa favorire, in modo verosimilmente più efficace di altre strategie didattiche, la trasformazione, auspicata in letteratura, dall'insegnare la storia della filosofia all'insegnare a filosofare (nel senso dell'attivare un procedimento maieutico di ricerca sui presupposti del proprio agire e pensare).

Tale essendo l'ipotesi di ricerca, la valutazione dei risultati

• si è centrata sulle competenze specificamente filosofiche di cui ci si attendeva il rafforzamento

e ha "misurato"

• il grado relativo dell'attivazione (non del possesso) di queste competenze ossia della performance (dove il confronto è stato istituito tra un allievo e l'altro e, soprattutto, tra allievi delle classi di progetto e quelli della classe di confronto), in quanto esse sono state esercitate sul medesimo oggetto (nel nostro caso: il problema filosofico della libertà);
• l'eventuale rafforzamento di queste competenze (inteso sempre con riferimento alla loro attivazione o performance) conseguito in seguito al percorso svolto (e valutato analizzando in sequenza le produzioni di ciascun singolo allievo).

Si sono quindi tematicamente considerate non tanto le abilità connesse all'uso dei tools telematici, come tali, e i dati relativi ad esse (p.e. la frequenza dei collegamenti on line, la qualità dei link ipertestuali ecc.), quanto quelle peculiari competenze filosofiche, di rilevanza transdisciplinare [vedi supra], il cui rafforzamento avrebbe consentito di confermare, in tutto o in parte, l'ipotesi di partenza.

I dati considerati

Dati utili per ragionare sul risultato della ricerca sono stati i seguenti (elencati secondo un ordine che va da ciò che "sembra" più soggetto a "misurazione" a ciò che appare più opinabile):

• i risultati di un test a risposte multiple [cfr anche l'originario file word] sulle competenze logiche e semantiche, somministrato (in forma identica) prima e dopo l'attività;
• le prove finali [file word] ("verifiche") dei due moduli realizzati;
• le risposte a un questionario conclusivo di valutazione [file word] dell'esperienza proposto agli allievi stessi;
• le produzioni discorsive degli allievi prima dell'inizio del progetto (un dialogo cartaceo) e quelle realizzate nell'ambito del progetto stesso (gli interventi nel web forum e nel blog), vertenti sullo stesso tema o su temi analoghi (confrontate con i saggi brevi stesi dagli allievi della classe di confronto);
• il cosiddetto clima della classe prima, durante e a conclusione del progetto.

Il carattere qualitativo della valutazione

Assumendo il termine "obiettivo" in senso lato, come appare necessario per la natura del progetto e della disciplina che ne è fondamentalmente coinvolta (la filosofia), è apparso legittimo far corrispondere agli obiettivi non già altrettanti descrittori di apprendimento, ossia l'indicazione di prestazioni oggettivamente verificabili o perfino misurabili, quanto piuttosto indicatori di risultato coerenti con le finalità del progetto, ma solo indirettamente verificabili; ossia categorie che consentissero la costruzione di "griglie" di valutazione di competenze rilevabili attraverso procedimenti di tipo "indiziario".

L'apparente carenza di "oggettività" che ne è risultata è stata compensata dalla controllabilità intersoggettiva (e, quindi, negoziale) delle valutazioni prodotte, resa possibile dalla documentazione dell'esperienza che consente l'accesso di altri soggetti ai materiali sui quali l'attività valutativa si è esercitata (in parte disponibile anche in questa sede on line).

Il conseguimento (o meno) degli obiettivi, pertanto, non si è potuto accertare univocamente ed esclusivamente attraverso le prove finali [file word] ("verifiche"), a cui pure si è ricorso, ma si è prestato, piuttosto, a venire discusso tra "esperti", in sede di valutazione, attraverso un'analisi interpretativa tanto del processo quanto del prodotto didattico.

La valutazione del progetto, dunque, si è valsa di

• indicatori sulle conoscenze e sulla competenze raggiunte,
  - riferiti non solo a prove strutturate e semistrutturate, proposte in corso d'opera e soprattutto nella fase inziale e in quella finale, correntemente adottate nella normale attività di insegnamento curricolare, ma anche e soprattutto alle produzioni degli allievi realizzate nel corso dell'attività;
• indicatori sulla motivazione degli allievi e sul loro atteggiamento nei confronti dell'esperienza,
  - tratti dal questionario di valutazione, colloqui, da dati inerenti alle loro produzioni e dall'osservazione non strutturata del loro comportamento in classe.

La valutazione, dunque, non ha potuto che essere il frutto, offerto alla discussione di "esperti", di un'interpretazione dell'intero processo e dei suoi prodotti (specialmente, per quanto attiene agli allievi, dei loro percorsi individuali, da inserire in un eventuale portfolio).

Ora, a questo scopo, la possibilità che lo strumento telematico ha offerto di documentare analiticamente le principali fasi dell'esperienza (i blog per i percorsi individuali, il web forum per la discussione dei gruppi) è parsa consentire, meglio di qualsiasi "test sommativo" finale, una valutazione ponderata dei risultati dell'esperienza stessa.

D'altra parte il miglior banco di prova delle conclusioni (provvisorie) a cui si è pervenuti [vedi ultra], appare la possibilità, mutatis mutandis, di replicare il percorso progettato in contesti diversi.
Ciò potrebbe dare luogo a un processo che, mentre verifica la qualità del progetto, in termini di punti di forza e di debolezza, ne attua anche ogni possibile miglioramento.

Il limite di questa modalità di valutazione appare la sua apparente "soggettività".
Il campione degli allievi coinvolti è statisticamente limitato, per non dire irrilevante, e il giudizio sull'esperienza, se è fornito dal docente stesso che l'ha guidata o anche da altro esperto o gruppo di esperti (della disciplina? dell'uso didattico dello strumento telematico?), appare condizionato dal contesto e/o dalle proprie idiosincrasie.
D'altra parte, poiché ogni esperienza di questo genere ha una sua componente situata che per definizione è irripetibile, è naturale che generalizzazioni affrettate, compiute sulla base della sua replicazione in altro contesto, non sono possibili, poiché ad ogni riproposizione dell'esperienza sono troppe le variabili in gioco.

A tutto ciò si può opporre che, come le più recenti tendenze della ricerca sociale hanno evidenziato (ricerca qualitativa, importanza dei casi limite, studi di caso, rivalutazione del particolare rispetto al generale, soprattutto in ambito sociologico), anche una semplice esperienza può fare testo, se la si immerge in un adeguato contesto interpretativo.
Essa può essere comunque assunta, provvisoriamente, come modello, come tipo, e venire, altrettanto provvisoriamente, sulla base di criteri esplicitati, valutata; salvo poi venire replicata in forme nuove, in contesti diversi, allo scopo di corroborare o di mettere in dubbio la prima valutazione e i suoi presupposti, in un processo continuo, di ordine essenzialmente ermeneutico, in cui il dibattito scientifico, come risultante del confronto tra più soggettività "esperte", diventa il metro ultimo, anche se sempre provvisorio, di giudizio .
Si noti che, dato l'approccio ermeneutico-ricorsivo della ricerca-azione e la sua intrinseca dimensione di serendipity, appare non solo lecito, ma anzi indispensabile che la stessa lista degli obiettivi sia provvisoria e sempre rivedibile durante lo svolgimento della ricerca, sulla base delle risultanze di processo.

Risultati

torna agli obiettivi

Alla luce dei risultati del progetto, alla domanda se il ricorso a una forma di blended e-learning¸ centrato sull'uso di tools telematici quali il web forum e il blog, possa favorire, in modo verosimilmente più efficace di altre strategie didattiche, la trasformazione, auspicata in letteratura, dall'insegnare la storia della filosofia all'insegnare a filosofare, è difficile dare una risposta completamente univoca.

L'obiettivo di restituire alla filosofia il metodo "maieutico", sulla base di quanto emerso dall'analisi delle produzioni degli allievi, è stato raggiunto pienamente solo in alcuni casi. La loro esiguità non li rende, tuttavia, meno preziosi e forieri di sviluppi.

Senz'altro si è raggiunto lo scopo di rimotivare gli allievi allo studio dei "contenuti" culturali e di esercitarli "dialetticamente" anche se più in senso retorico che autenticamente filosofico.

Se la stessa motivazione a praticare la filosofia rappresenta una competenza specificamente filosofica, dai risultati del questionario (cfr. all. D [file word]) appare che il percorso abbia centrato anche (se non soprattutto) questo obiettivo: in particolare gli allievi hanno dimostrato di apprezzare molto l'approccio per problemi, rispetto a quello storico, anche se tendono a confondere la filosofia come ricerca della verità con la difesa retorica della propria tesi.

Le competenze critiche e argomentative (che non sono certo competenze di scarsa rilevanza) sono state sviluppate senz'altro più della disponibilità autocritica a mettere in discussione i propri assunti di partenza.

Anche le competenze strettamente logiche, così come la capacità di definire e distinguere le nozioni in campo (competenze semantiche), non sembrano essere state particolarmente esaltate dal percorso.

Si può, dunque, rispondere positivamente alla domanda che ha guidato la nostra ricerca, a condizione di precisare che quel "filosofare" che si è cercato di insegnare è stato soprattutto un "argomentare" le proprie tesi piuttosto che un "metterle in discussione".

Si tratta, comunque, di un risultato molto positivo se si considera la tendenza naturale dell'insegnamento della filosofia (come di ogni altra disciplina) a ricadere "pigramente" in forme meramente trasmissive, che sono certamente molto più comode sia per il docente che per gli allievi .

Ma soprattutto, come certi spunti dei blog e alcuni scambi di e-mail sono sembrati suggerire, un percorso di questo tipo sembra avvicinare la soglia (e a volte anche oltrepassarla), a partire da cui una vera e propria problematizzazione dei propri assunti (ossia un genuino "lavoro filosofico"), diventa praticabile.

Per quanto riguarda lo specifico apporto dei singoli tools telematici, appaiono sostanzialmente confermate le caratteristiche notate in letteratura, a cui possiamo solo aggiungere qualche ulteriore considerazione.

Anche il semplice uso della rete come repertorio di materiali culturali (ivi compresa la traccia progressiva delle lezioni o diario di bordo) e come luogo per l'esecuzione di esercizi di comprensione - che, certamente, sarebbero stati eseguibili altrettanto bene su carta, magari in seguito a lettura dell'antologia o di materiale fotocopiato - , si è rivelato promettente.
Se è vero, infatti, che per questo tipo di attività il mezzo telematico non sembra indispensabile, esso rimane, comunque, di grande utilità per una serie di ragioni:

• consente di seguire l'attività in progress da casa anche agli allievi assenti;
• documenta sia il processo che il prodotto didattico a beneficio di terzi (genitori, colleghi, dirigenza, territorio ecc.);
• ma soprattutto: favorisce, grazie alla loro localizzazione in un unico ambiente di apprendimento, la fondamentale integrazione tra le attività tradizionali di tipo fondamentalmente ermeneutico e la vera e propria discussione on line, riducendo i rischi di deriva ludica di quest'ultima..

A quest'ultimo scopo, anzi, per aiutare gli allievi a resistere alle sirene dei luoghi comuni, sempre in agguato, si è rivelato molto utile sviluppare in parallelo il "tradizionale" percorso di approfondimento culturale degli autori e la discussione on line dei problemi.
Ciò

• da un lato ha permesso di iniettare, per così dire, nel dialogo sempre nuove suggestioni culturali (in base alla fondamentale struttura del "soccorso" di ascendenza platonica );
• dall'altro lato ha permesso forme di "controllo" della pertinenza dei testi di volta in volta utilizzati al problema discusso e quindi di verifica della loro effettiva spendibilità didattica.

Circa il web forum si è visto come esso esalti, non diversamente, del resto, dalla normale discussione in classe, la tendenza competitiva degli allievi ad affermare il proprio punto di vista sotto il profilo più retorico che filosofico.
Rispetto alla normale discussione in classe, comunque, la possibilità di rileggere i propri interventi e quelli altrui ha rinforzato le reali competenze argomentative più di quanto non abbiano fatto le discussioni svolte in aula dalla classe di confronto..
Rischi da prendere in considerazione sono quelli di una possibile deriva ludica e dell'apertura di fili di discussione non pertinenti.
Per limitare tali rischi sembra irrinunciabile la funzione di un moderatore (il docente, ma in prospettiva, perché no, anche un allievo) che, senza soffocare la discussione, presti particolare attenzione, più che a particolari "obiettivi" (determinati problemi da risolvere piuttosto che altri), al rigore delle analisi e alla coerenza dei ragionamenti.

Il blog, di cui non si sono potute approfondire, per le accennate ragioni di "saturazione" psicologica , tutte le potenzialità, si è rivelato, forse per la sua dimensione comunque pubblica, un mezzo meno "privato" di quanto si sarebbe creduto, finendo per rappresentare una sorta di occasione per concludere in maniera più o meno perentoria la discussione svoltasi nel forum.

La e-mail, invece, pur adoperata saltuariamente, ha dimostrato di poter rappresentare uno strumento di comunicazione privata particolarmente utile a sollecitare forme di revisione autocritica più profonde, perfino di quelle attivabili da colloqui vis à vis (probabilmente perché toglie sia il docente che l'allievo da certe forme di imbarazzo collegate al proprio rispettivo ruolo).

In generale tutte queste nuove forme di comunicazione hanno consentito di sommare i vantaggi della forma orale (che, nella prospettiva classica, è propria dell'autentica filosofia come libero esercizio di dialogo), a quelli della forma scritta che, consentendo di documentare quanto discusso, permette poi, ricorsivamente, la riflessione sulle produzioni realizzate, a fini sia didattici che di ricerca.
In particolare, il fatto di poter ritornare criticamente su quanto estemporaneamente scritto ha permesso, almeno in taluni casi, quel particolare "controllo di rigore", che caratterizza lo stile di discussione propriamente filosofico, distinguendolo dalle forme di mera collaborazione tra pari.

Il testo "postato" on line da un allievo, infatti, può essere ridiscusso da chi esercita la funzione socratica o maieutica (inizialmente il docente, ma, in prospettiva, anche da un altro allievo o - autocriticamente - dallo stesso autore del testo), punto per punto, sia dal punto di vista del contenuto che di quello della forma (finanche di quella sintattica e lessicale), senza che chi svolge questo compito assuma il ruolo di chi intende correggere, ma solo quello di chi intende comprendere e verificare, non contro, ma insieme con l'autore del testo, assumendo un autentico atteggiamento filosofico di ricerca.

Il problema fondamentale, al di là degli strumenti utilizzati, sembra essere - come ci si poteva ben aspettare - che per "fare veramente filosofia" (o, semplicemente, per "ragionare" criticamente e senza pregiudizi sui più diversi problemi) non bastano competenze di ordine meramente logico o dialettico, magari esercitate grazie a questo o quello strumento, ma occorre quella certa disponibilità e apertura mentale per la quale, a volte, non basta un'intera vita!

A questo fine, verosimilmente, tools telematici come l'e-mail o la chat privata (di cui si è fatto un uso informale e sporadico nel corso del progetto), favorendo un approccio di tipo consulenziale, in grado di sollecitare delicatamente l'intero vissuto personale di un allievo, se ben adoperati, potrebbero conseguire risultati molto più significativi di quelli ottenibili attraverso un pubblico web forum; anche se, per il loro impatto emotivo, richiedono, in chi ne voglia fare un uso educativo, notevoli competenze e particolare sensibilità.

Un rischio, da non sottovalutare e da tenere sotto accurato controllo, sotto questo profilo, potrebbe essere una sovraesposizione del docente che potrebbe tendere a "soffocare" il libero scambio degli allievi tra loro con le sue "pedanti" precisazioni e intromissioni (anche se ricorre alla finzione della "controfigura filosofica").

D'altra parte se il dibattito deve essere caratterizzato come "filosofico" e tendere ad assumere un veste rigorosa appare necessario, almeno in una prima fase, che il docente non svolga una funzione di mero "facilitatore" o "regista", come da molti si predica, ma piuttosto quella del "mediatore" o del "maestro" che in un primo tempo funge da modello, quindi a poco a poco cede il campo agli allievi (che, nella migliore delle ipotesi, dovrebbero superarlo).

L'equivoco di certa pedagogia, per esempio quella di matrice rogersiana, consiste, a nostro avviso, nell'immaginare un discente ricco di potenzialità che attendono solo di esprimersi (rovesciamento dell'immagine altrettanto estrema del discente come "testa vuota" da riempire): l'ipotesi, che ha guidato la nostra ricerca e ci pare verificata dai suoi risultati, è, invece, che il discente, in quanto soggetto "in ricerca", non può sapere già quello che ancora deve apprendere, pena l'inutilità dello stesso processo di apprendimento, mentre il docente è il "soggetto supposto sapere" (vero o falso che ciò sia) e come tale, almeno in una prima fase, deve apparire; salvo poi dimostrare sorprendentemente agli allievi (o riconoscere) che in fondo loro ne sanno (o hanno imparato) quanto e più lui (soprattutto: diversamente da lui), solo che... non sapevano ancora di saperlo!

Questo approccio, genuinamente filosofico, ci pare che eviti la frequente ipocrisia che consiste nel far ricavare agli allievi, messi fin dall'inizio al "centro" dell'azione didattica, sorprendentemente - ma guarda un po'! - proprio quello che i docenti si aspettavano da loro, magari espresso con le stesse parole che i docenti avrebbero usato: suscitando l'ovvio sospetto che la libertà di ricerca e di riflessione dell'allievo sia più apparente che reale e che, attraverso l'influenza occulta esercita dal docente col suo carisma e col potere che comunque esercita, quella che sembra un scoperta autonoma sia solo una trasmissione di conoscenza o, ancor più spesso, di valori, tanto più insidiosa quanto meno esplicita.

Da questo punto di vista si può segnalare una preziosa osservazione di Ruffaldi: "L'insegnamento della filosofia richiede una certa dose di eterodirettività, perché è impensabile che gli alunni siano in grado di organizzare in ampia misura da sé il proprio apprendimento e perché la formazione di una mentalità logica e critica richiede spesso percorsi obbligati" .

Per quanto riguarda il rapporto tra studio di autori e discussione di problemi il percorso progettuale sembra lasciare aperte tutte le possibilità:

• se lo studio precede la discussione, si evita che questa prenda l'avvio da luoghi comuni, favorendo lo sviluppo di competenze soprattutto argomentative;
• se lo studio segue la discussione, esso risulta senz'altro più motivato, anche ai fini del potenziamento delle competenze propriamente logiche e analitiche.

La migliore soluzione, dunque, appare quella che lo studio accompagni la discussione, preservandola dal rischio di accondiscendenza al senso comune e favorendo, nel complesso, l'attivazione di competenze critiche, se non autocritiche (per le quali, come detto, pare che si debba andare al di là della stessa discussione pubblica a vantaggio di modalità di interazione più private).

Sviluppi

Svolgere consulenza filosofica one to one

Se si potesse generalizzare quanto emerso dalla ricerca si potrebbe desumere che, per conseguire una più diffusa familiarizzazione con lo stile di ricerca proprio della filosofia, in quanto essa si fonda sull'indagine disinteressata, maieuticamente promossa, della "verità" in ogni campo (a partire da una messa in discussione dei presupposti dei diversi pretesi saperi), si dovrebbe potenziare, pur sempre ricorrendo all'indispensabile strumento telematico (per esempio alla posta elettronica), rispetto alla discussione pubblica, il rapporto uno a uno tra docente e allievo e, in un secondo tempo, dopo un training adeguato, eventualmente anche quello tra allievo e allievo, ma sempre sotto la supervisione del docente.

La dimensione "privata" dello scambio, infatti, potrebbe favorire un maggior grado di disinteresse e di libertà nella ricerca, promuovendo la messa in discussione autocritica dei propri pregiudizi, la chiarificazione del proprio punto di vista e la mancata identificazione tra sé e la propria tesi, identificazione favorita invece dal dibattito pubblico (si pensi al web forum) o semi-pubblico (si pensi al blog), con i conseguenti "irrigidimenti" (narcisistici?).

Questa dimensione privata favorirebbe anche forme analitiche di "controllo di rigore", in corso d'opera, mediante l'analisi ricorsiva iterativa di quanto affermato, argomentato, discusso, per le quali meno si presta la discussione aperta.

Questo scambio privato tra docente e allievo, che potrebbe essere favorito dal ricorso alla posta elettronica, in quanto favorirebbe la messa in luce della "visione del mondo" complessiva dell'allievo e la sua "messa a coerenza" autocritica, configurerebbe, di fatto, oltre che un valido esercizio filosofico, una vera e propria forma di consulenza filosofica.

In ambito scolastico la consulenza filosofica può assumere forme diverse.

La consulenza filosofica può rappresentare un'importante risorsa innanzitutto per i docenti, in due direzioni (distinte concettualmente, ma sovrapponibili praticamente):

• direttamente, il consulente filosofico, in modo del tutto analogo a ciò fa in ambito aziendale [Cfr. Fabio Cecchinato, Filosofia e Management, in "Phronesis", 3, 2004], può stimolare un confronto interno tra gruppi di docenti, per aiutarli a focalizzare i nodi problematici che toccano la loro vita professionale: questioni legate alle reciproche relazioni, ai rapporti con genitori e allievi, all'interpretazione e alla discussione delle teorie pedagogiche e didattiche a cui fanno riferimento, al rapporto tra la teoria e la pratica dell'insegnamento, al disagio prodotto da determinate condizioni ambientali, agli stimoli e alle minacce provenienti dai media ecc.;
• indirettamente, il consulente filosofico può svolgere un ruolo di formazione per far acquisire ai docenti competenze filosofiche (nel senso specifico della consulenza filosofica) da applicare alla loro relazione con gli allievi, per renderla più profonda (così come si organizzato corsi di formazione sulla relazione educativa a matrice psicologica).

Per quanto riguarda gli studenti, ciò che qui più ci interessa, il consulente filosofico può mettersi a disposizione

• per colloqui d'aiuto, nell'ambito delle attività del CIC (Centro di Informazione e Consulenza), spesso presente nelle scuole, oppure
• all'interno di uno specifico Sportello di Consulenza Filosofica per l'Orientamento.

Per realizzare concretamente in un istituto scolastico un'attività di consulenza filosofica a scopo di orientamento o anche di semplice "ricerca di senso" è sufficiente aprire uno "sportello" dedicato a tale servizio, con modalità (tempi, spazi ecc.) compatibili con l'organizzazione della scuola.

Tra queste modalità, alla luce degli spunti offerti dal progetto e-philosophy, parrebbe da non disdegnarsi, per l'appunto, quella consistente nel ricorso, oculato e attento, alla posta elettronica.

Tale strumento, tuttavia, più che introdurre a una sessione di consulenza a distanza, potrebbe proficuamente essere adottato per proseguire un dialogo cominciato in una relazione in presenza.

Variare temi e problemi e concentrare la discussione

Per rimediare al problema della "saturazione"

• si potrebbero prevedere tempi più concentrati per la discussione, magari con il ricorso a un numero minore di fonti classiche, in modo da favorire maggiormente la rielaborazione personale.
• Si può pensare anche di variare con maggiore frequenza temi e problemi in discussione.

Quest'ultimo suggerimento è stato dato dagli stessi allievi nella sezione libera del questionario di valutazione.

Mettere in rete classi di scuole diverse

Il ricorso agli ambienti di apprendimento on line avrebbe ovviamente ancora più senso se si trattasse di mettere in rete classi di scuole diverse.

Anche se rimangono buoni motivi per farlo, v'è sempre chi troverà curioso adottare forme di comunicazione a distanza a scopo didattico tra compagni di classe che quotidianamente si incontrano nella stessa aula o, almeno, nel medesimo edificio scolastico.

Si può, allora, interpretare la nostra esperienza come ricerca esplorativa, ossia come una sorta di "simulazione in vitro" di una forma vera e propria di e-learning da impostare successivamente, per esempio attraverso la collaborazione tra classi di scuole diverse.

Altri suggerimenti

Significativi i suggerimenti dati spontaneamente agli allievi nella sezione libera del questionario di valutazione.

Una richiesta - da considerare, però, con una certa attenzione - è quella di attivare la chat.

Da non trascurare, infine, la legittima richiesta, anche se di non facile soddisfacimento, di consentire una maggiore accessibilità all'attività in rete degli allievi sprovvisti di connessione Internet, magari intensificando il ricorso alle attrezzature dell'aula multimediale d'istituto.

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